Sektionen Didaktik

Sehverstehen im Unterricht der romanischen Sprachen. Zum interkulturellen und kommunikativen Potential einer wenig beachteten (fremd-)sprachlichen Fertigkeit

Sektionsleitung: Christine Michler (Bamberg), Daniel Reimann (Regensburg)

Kontaktchristine.michler(at)uni-bamberg.dedaniel.reimann(at)sprachlit.uni-regensburg.de

In der Folge der Veröffentlichung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und der Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache, in denen Hör-Sehverstehen als Unterkategorie des Hörverstehens geführt wird, sind die Begriffe „Hör-Sehverstehen“ und „Sehverstehen“ zentrale Bestandteile des fremdsprachendidaktischen Diskurses geworden. Dabei wird zumeist – so in den EPA der KMK – lediglich eine verständniserleichternde Wirkung der Bilder angenommen; häufig erfolgt mithin eine Verkürzung auf das Verstehen, allenfalls die Analyse und Interpretation audiovisueller Dokumente (Filme, Fernsehsendungen). Das Potential der Bilder gerade auch für den inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterricht und für die Entwicklung von Fiktionalitätskompetenz wird mithin nicht ausgeschöpft. Obwohl bereits Thaler 2007 grundlegende Unterschiede des Hör- und des Sehverstehens gegenübergestellt hat, hat eine systematische Vertiefung der Frage, was Sehverstehen für den Fremdsprachenunterricht bedeuten kann, bislang noch nicht stattgefunden. (Hör-)Sehverstehen lässt sich indes in aktuellen Beschreibungsmodellen der Handlungsfelder fremdsprachlichen Unterrichts im Spannungsfeld zwischen wenigstens drei Bereichen verorten: erstens dem der sprachlichen Fertigkeiten (Hör-/Sehverstehen als eigene (Teil-)Fertigkeit), zweitens dem der sprachlichen Mittel (z.B. Gesten als nonverbale Lexeme) und drittens dem der Medienkompetenz (hier insbesondere der „visuellen Kompetenz“/“visual literacy“ qua „kompetente[r] Bildinterpretation“, Hecke 2010, 159). Die Erforschung der bisher wenig beachteten und äußerst komplexen (Teil-)Fertigkeit des Sehverstehens ist daher eine Herausforderung für die Fremdsprachenforschung, der sich die Sektion stellen will.

Bisherige Ansätze einer Definition des Sehverstehens müssen wenigstens in folgenden Bereichen vertieft werden: Auf der Ebene der anatomischen und neurophysiologischen Grundlagen ist der Tatsache Rechnung zu tragen, dass Hör- und Sehdaten auf unterschiedliche Weise verarbeitet werden (vgl. zur Unterscheidung von Hör- und Leseverstehen bereits Meißner 2006, bes. 263ff.). Hör-Sehverstehen nur als eine Spielart des Hörverstehens aufzufassen greift mithin zu kurz. Situationen des reinen Hörverständnisses sind andererseits im Alltag äußerst selten anzutreffen und z.B. auf das Telefonieren oder Radiohören, mit Einschränkungen auf das Rezipieren von Ansagen an Bahnhöfen und Flughäfen, beschränkt. Die Analyse und Interpretation von Sehdaten leistet insofern in den meisten Prozessen kommunikativer Bedeutungsaushandlung einen wichtigen Beitrag zum Gelingen der Kommunikation, u.a. gerade auch beim interkulturellen Verstehen und der transkulturellen Verständigung. Dies beginnt bei der Wahrnehmung von Elementen nonverbaler Kommunikation (vgl. Reimann 2000, 2008a); aber auch die semiotische Kontextualisierung einer Kommunikationssituation spielt eine wesentliche Rolle, deren Dechiffrierung gerade auch in interkulturellen kommunikativen Kontexten erlernt werden muss. Dabei kommt z.B. der Semiotik des Raumes (Intérieurs/öffentliche Plätze, vgl. z.B. Reimann 2008b, Michler 2012), die z.B. in Spielfilmen untersucht werden kann, eine bedeutende Funktion zu. Audiovisuelle Dokumente spielen im Rahmen der Entwicklung des Sehverstehens natürlich eine zentrale Rolle, es sollte aber zunehmend darauf hingearbeitet werden, dass über reine Verständnisübungen hinaus eine systematische Analyse der Bildebene z.B. von Spielfilmen oder Musikvideoclips angeregt wird (vgl. Michler 2010b). Eine Sonderform der Analyse und Interpretation von Sehdaten stellt die Auseinandersetzung mit in ästhetischer Zielsetzung verfassten Bildern und Kunstwerken statt. Diese gewinnt, gerade in Zeiten einer Rückbesinnung auf motivierende Inhalte im Fremdsprachenunterricht und die Adaption von Ansätzen des bilingualen Sachfachunterrichts auch für den Fremdsprachenunterricht, an Bedeutung (vgl. Küster 2003, bes. 235-304, Witzigmann 2011, Michler in Vorbereitung, Reimann in Vorbereitung). Vor diesem Hintergrund will die Sektion u.a. folgenden Fragestellungen nachgehen:

  • Welche aktuellen Erkenntnisse liefert die Neurobiologie über die Verarbeitung von Hör- und Sehdaten?
  • Welche Sehstrategien können gezielt geschult werden, um das Hörverstehen in Alltagssituationen und in Aufgaben zum Hör-Sehverstehen zu stützen?
  • Welche Situationen gibt es, in denen Sehverstehen interkulturelle und kommunikative Bedeutung hat und wie kann Sehverstehen in/für solche/n Situationen systematisch geschult werden?
  • Wie können Testkonstrukte zum Sehverstehen empirisch validiert werden?
  • Wie können Operatoren und Deskriptoren zum Sehverstehen formuliert werden, um über die rein auf das Textverstehen ausgerichtete Deskriptoren des GeR („Fernsehsendungen und Filme verstehen“) hinaus zu gelangen?
  • Inwieweit lässt sich die Entwicklung von Sehkompetenz als implizites Ziel des Fremdsprachenunterrichts bereits in der Vergangenheit feststellen?

Die Reflexion dieser Fragen erlaubt es, „blinde Flecken“ im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und in den Bildungsstandards zu schließen und bietet somit ein großes Potential für die fremdsprachendidaktische Forschung. Die gezielte Schulung des Sehverstehens im Fremdsprachenunterricht selbst wiederum eröffnet zahlreiche Chancen für die inhaltliche und qualitative Weiterentwicklung des Unterrichts in den romanischen (Schul-)Sprachen.

 

 


 

Der Literatur und dem Film eine Chance? Zum fremdsprachendidaktischen Potenzial literarisch-ästhetischer Texte in Zeiten der Kompetenzorientierung

Sektionsleitung: Lutz Küster (Berlin), Katharina Wieland (Berlin)

Kontaktlutz.kuester(at)rz.hu-berlin.dekatharina.wieland(at)rz.hu-berlin.de

In den gegenwärtigen bildungspolitischen Vorgaben dominiert ein pragmatisch-funktionales Verständnis fremdsprachlichen Lernens. Gleichwohl wird in der Fremdsprachendidaktik verschiedentlich die Forderung erhoben, die Ziele schulischen Fremdsprachenunterrichts weiter zu stecken. Insbesondere der Behandlung literarisch-ästhetischer Gegenstände wird insofern ein besonderes Potenzial zugesprochen, als diese nicht nur sprachlich-kommunikative, interkulturelle und methodische Kompetenzen anzubahnen versprechen, sondern darüber hinaus eine bildende Wirkung entfalten können. Über die Modellierung spezifisch literarisch-ästhetischer Kompetenzen soll zudem die Eigenwertigkeit literarischen Lernens verdeutlicht, zugleich aber eine Passung mit den aktuellen Kompetenzdiskursen hergestellt werden. Verstärkte Aufmerksamkeit verdienen vor diesem Hintergrund u.a. innovative Tendenzen intermedialer Verknüpfungen in graphischen Romanen, in Film, Video etc. sowie die Rolle literarisch-ästhetischer Texte bei der Herausbildung einer mehrsprachigen Identität.

Die Sektion lädt dazu ein, sowohl übergreifende Fragestellungen als auch exemplarisch den Stellenwert einzelner Gegenstände und Verfahren zu erörtern. Empirisch fundierte Beiträge sind besonders willkommen.